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venerdì 31 agosto 2012

Storie della storia del mondo - Laura Orvieto


Quando ero bambina questo libro era un must: non c'era biblioteca di classe che non lo avesse, spesso e volentieri era letto a scuola alle elementari e molti di noi lo avevano anche a casa, nella libreria personale - almeno, così avveniva a Firenze e dintorni (va detto però che l'autrice era a lungo vissuta a Firenze e che la casa editrice era fiorentina).
Ho poi scoperto che Storie della storia del mondo era in realtà una serie di libri, non completata dall'autrice, e che quel che la mia generazione ha conosciuto con questo titolo aveva anche un sottotitolo Greche e barbare che nelle edizioni successive è ricomparso; che Laura era Orvieto da sposata e che il suo vero cognome era Cantoni; e infine che il libro che per anni ho letto, riletto e praticamente consumato era praticamente un pezzo d'epoca, essendo stato pubblicato nel 1911. Era però scritto in un bell'italiano (italiano, non toscano) fresco e scorrevole, che non ha mai creato problemi di comprensione in nessuno di noi, e il modo con cui l'autrice si rivolgeva ai giovani lettori non era irritante (e quello sì che era un tratto insolito!).
Anzi, i giovani lettori proprio non c'erano: c'erano due bambini che giocavano e la loro mamma che, chiacchierando del più e del meno, ad un certo punto parte con la storia di Laomedonte, il primo re di Troia - la quale mamma si dimostra una degna erede di Sherezade: i bambini chiedono il seguito e il seguito si snoda per tutta la storia di Troia fino alla sua caduta, con qualche finestra sui vari ritorni degli eroi e sul viaggio di Enea. 

E già questo, che qualcuno sia riuscito a raccontare con chiarezza e precisione la storia di Troia più buona parte degli annessi e connessi ha del prodigioso. Ancor più prodigioso è il fatto che le illustrazioni fossero belle e utili: ispirate alla pittura vascolare, chiarivano a meraviglia come fossero fatti elmi, armature e vestiti e come si vestiva quella gente.
La vicenda non è espurgata: adulteri, assassini, figli bolliti e fatti mangiare al padre, tradimenti di vario tipo venivano raccontati senza infingimenti e senza alterare le motivazioni di base - solo qualche accoppiamento casuale veniva pudicamente etichettato come "matrimonio", ma si evinceva chiaramente che il matrimonio, nella mitologia greca, era una cosa un po' diversa da un matrimonio europeo del XX secolo. Al termine della lettura la vicenda si delineava con chiarezza nella mente del lettore e caratteri e motivazioni che muovevano i vari personaggi, dei compresi, risultavano comprensibili, anche se non sempre del tutto condivisibili.
Era insomma un'eccellente introduzione alla mitologia greca e alla guerra di Troia, e si lasciava ricordare. Arrivati alle medie, nessuno di noi aveva difficoltà a tuffarsi nel rutilante mondo della mitologia e della guerra di Troia: Achille, Patroclo, Elena e Agamennone (quest'ultimo, da sempre, mi ha ispirato un'antipatia mostruosa, al contrario degli altri tre) erano per noi persone note e stranote - che era pure comodo; e ancora oggi rabbrividisco in cuor mio all'idea che esistano persona che non hanno sulla punta della lingua in qualsiasi momento i nomi dei quattro figli di Tindaro e le vicende degli atridi.

Probabilmente il mio grande amore per la mitologia greca è nato da questo libro. Per anni e decenni ho cercato un manuale di mitologia greca che fosse altrettanto chiaro e gradevole, e non l'ho mai trovato. Ho trovato cose diverse, come il manuale di Kerényi, che tutto fa tranne semplificare (e proprio lì sta la sua utilità e anche il suo fascino), ma niente di nemmeno lontanamente paragonabile a questo libro.

Oggi Storie della storia del mondo viene ancora ristampato, corredato nuovamente del suo sottotitolo originario, ma non ha più quella diffusione universale di cui godeva ai tempi della mia infanzia. D'istinto tendo a pensare che questo sia un male, soprattutto perché ci si preoccupa moltissimo di addolcire la mitologia greca ai ragazzi, facendo così di eroi e déi un solo mucchio di perfetti idioti. Si potrebbe discutere se sia così indispensabile fornire ai giovani virgulti in divenire una preparazione di base sui miti classici - e no, non sono convinta che sia poi così indispensabile, ma farlo non recherebbe noia o danno alcuno ai virgulti in questione; ma sono sicura che una mitologia greca in versione friendly, priva di cattiveria e mistero e grandiosità (e sesso e violenza) è, prima ancora che inutile, del tutto dannosa.

Con questo post entro anch'io nel Club del Venerdì del libro.  Arigato, Homemademamma :)


lunedì 6 agosto 2012

Brevi ma soporiferi cenni di didattica modulare



Un insegnante intento a modulare la sua programmazione. O, a scelta, un quadro del 1621 di Hendrick Terbrugghen, intitolato "Il suonatore di flauto"

Anni fa Sary, dopo lunga pratica di insegnamento, entrò di ruolo. Un giorno, chiacchierando del più e del meno, mi raccontò della caccia che aveva dato a lungo a una collega per "farsi spiegare come si faceva un'unità didattica" perché  costei era tra le poche nella sua scuola al corrente di tale arte magica.
"Come sarebbe a dire?" strabiliai "E' una vita che insegni, la saprai ben fare da sola, un'unità didattica".
Mi spiegò che né lei né la maggioranza degli insegnanti facevano alcun uso delle unità didattiche, e che infatti anche quella le serviva solo per la relazione sull'anno di prova dove era appositamente richiesta.
Non capivo. "Ma, scusa, credevo che da tempo ormai usassero solo unità didattiche, a scuola" (all'epoca non insegnavo, e questo può spiegare questa mia candida ignoranza; anche se proprio con un'Unità Didattica sulla Lettera avevo preso l'abilitazione al concorso qualche anno prima).
"No, sono piuttosto scomode e non servono".
Presi atto della cosa. Anni dopo, quando mi ritrovai dietro una cattedra, mi resi poi conto che era vero: le famosissime (tanto famose che perfino io le avevo sentite nominare) Unità Didattiche erano più di impiccio che altro, e le lezioni andavano sempre per il loro verso a seconda del caso, e assai raramente si sarebbero potute inquadrare in quel grazioso giochetto geometrico noto come "unità didattica".

Quando arrivai alla SSIS scoprii che, mentre io perdevo il mio tempo a far fare in classe ore su ore di esercizi legati al corretto uso del che (pronome o congiunzione), dei pronomi personali, del congiuntivo e consimili scempiaggini, la didattica si era vieppiù evoluta, elaborando i moduli e le unità di apprendimento, e che se volevi essere un Bravo Insegnante dovevi usare quelli e soltanto quelli per la tua programmazione.
Sulle unità di apprendimento, per fortuna, nessuno insisté più di tanto, ma mi parve di capire che fossero il nuovo nome dei moduli. Ebbi comunque cura di non approfondire la questione facendo tesoro della mia felice ignoranza.
Per la didattica modulare invece non ci fu proprio verso: più e più volte ce ne parlarono, ripetendoci voluttuosamente in una specie di mantra "l'insegnante modula la sua programmazione". E io me lo vedevo, l'insegnante, in una bella radura erbosa o sulla riva di un laghetto, seduto su un sasso o su un vecchio ceppo col suo zufolo, che modulava la programmazione mentre gli animali selvatici uscivano dalla foresta e si radunavano intorno a lui/lei per ascoltarlo/la, come nel Flauto Magico.

Ma veniamo a spiegare all'incirca cos'è un modulo nella programmazione scolastica (e non nell'orario scolastico: perché lì sappiamo tutti che è un tempo-scuola per le elementari che piaceva a famiglie e alunni ma che la Gelmini ha smantellato per far piacere a Tremonti in nome della salute dei conti pubblici, che infatti com'è noto adesso vanno a meraviglia). 
In breve: un modulo in didattica non è un foglio da compilare per averne in cambio un documento, non è un elemento di architettura e non ha nemmeno qualcosa a che vedere col diametro delle colonne; è invece un'unità di programmazione, composto a sua volta da altre unità più piccole (esatto, proprio loro: le unità didattiche, che a  volte sono chiamante anche sotto-moduli).

Perché sono nati moduli e unità di apprendimento, dal momento che nessuno li usa? Di solito la risposta data è "perché sono più flessibili", che non si capisce bene cosa voglia dire in quanto qualsiasi programmazione è di per sé flessibile, altrimenti si chiamerebbe resoconto, e non programmazione, e qualsiasi insegnante, se proprio non è un idiota completo e totale, flette alla grande qualsiasi programmazione qualora il caso si presenti, cioè una media di circa sette volte al giorno compresi i giorni festivi e quelli liberi.
Al momento, comunque, i libri di testo sono strutturati vuoi a moduli, vuoi a unità di apprendimento, ed entrambe le denominazioni sostituiscono i vecchi capitoli, né più né meno, oppure sono sezioni di cui i capitoli sono le unità didattiche.

Insomma, blocchi di lezioni. Quante lezioni?
Ah, saperlo, saperlo. Ho letto schemi di moduli di tre ore (che nessuna classe per quanto capace e ben organizzata avrebbe saputo svolgere in meno di dieci) e ho sentito parlare di moduli che durano un trimestre o quadrimestre. Alla SSIS ci facevano fare moduli di una decina di ore, all'incirca. 
La realizzazione di ogni modulo avviene secondo una procedura ritenuta ormai indispensabile che si chiama algoritmo didattico la cui sequenza risulta in grandi linee: a) assicurazione dei prerequisiti (con pre-test/analisi della situazione/prove d’ingresso); b) realizzazione; c) verifica (post-test) il cui risultato determina la scelta didattica successiva, cioè o passare al successivo modulo, o integrare e correggere quello precedente con un’unità didattica di sostegno.*

Per preparare un modulo, dunque, devo prima di tutto predisporre una tabella di prerequisiti e obbiettivi formativi. Sorvoliamo pietosamente sul termine "pre-requisito", ormai diventato di moda nella programmazione ma in sé un tantino ridondante: requisiti sono le cose richieste, i prerequisiti le cose che richiedi prima dei requisiti... Immagino che il prerequisito per eccellenza sia essere vivo, altrimenti non puoi seguire moduli di alcun tipo (ma forse neanche quello: chi ci dice che uno zombie o un vampiro non possano usufruire con successo di un modulo, poniamo, sul verbo in latino o in tedesco? Ma anche: chi ci dice il contrario?).
La cosa però non è molto chiara anche chiamandoli semplicemente "requisiti". Per esempio: se faccio un modulo sulla scrittura creativa i ragazzi devono... sì, dovrebbero saper leggere e scrivere decentemente, chiedo scusa "padroneggiare le principali strutture della lingua italiana" e saper distinguere un brano di narrativa da una zuppa di farro. Ma può anche darsi che io il modulo di scrittura creativa glielo faccia appunto perché scrivono da cani e leggono la narrativa in modo troppo superficiale, e dunque l'unico vero requisito senza pre è che siano disponibili a darmi retta e a lavorare. Poi dovrei saggiare l'effettivo possesso di questi prerequisiti, con un test o qualcosa del genere - è una fase su cui di solito si sorvola, e i prerequisiti si danno per accertati. Del resto, sono i miei alunni, saprò bene se distinguono la narrativa dalla zuppa di farro, no?
Oppure: gli faccio un modulo sui pronomi, e già lì indicare i prerequisiti è più complicato: cosa devono sapere, per seguire un modulo sui pronomi? Non i pronomi, perché lo scopo del modulo è appunto insegnarglieli. Allora si ritorna al fatto che devono avere un po' di conoscenze di italiano parlato e scritto. Chessò, saper formare una frase di senso compiuto. Ma può essere che io mi imbarchi in un lungo lavoro sui pronomi proprio perché il senso delle loro frasi non si capisce bene.
Di sicuro, per vedere se han capito qualcosa, non aspetterò la fine del blocco delle lezioni sui pronomi: li sottoporrò a un fuoco di fila di esercizi e se vedo che certe cose ancora non sono chiare insisterò su ogni singolo tipo di pronome, aggiustando il tiro via via che le lezioni danno i loro frutti (e si spera che prima o poi li diano). Non posso fare una lezione sui pronomi personali, una sui pronomi relativi, una sui pronomi possessivi e interrogativi e poi distribuire il testo della verifica dei pronomi; devo controllare passo passo se hanno capito cos'è un pronome relativo, se hanno capito cos'è un pronome, se sanno distinguere un pronome da un aggettivo o da una congiunzione. La spiegazione va fatta, per onor di bandiera e perché a volte basta quella, ma non posso andare avanti con i pronomi per un mese e solo dopo verificare se tutte le mie brillanti spiegazioni sono servite a qualcosa - devo vederlo dopo dieci minuti e in caso ricominciare o stabilire che per quel giorno la vigna non dà uva, passare all'antologia e riprovarci due giorni dopo. Quindi anche il calcolo dei tempi va un po' a farsi friggere.
Di fatto, l'unico tipo di scuola in cui una programmazione a moduli non sembrerebbe fuori posto è... il seminario universitario, ovvero dove l'interazione degli studenti con l'insegnante è molto relativa e il motto è "Se ci siete, seguitemi; se non avete capito, arrangiatevi". Alla scuola dell'obbligo si va avanti a passettini, un giorno dopo l'altro, mettendo insieme tante briciole per fare un panino perché se provi a tirargli in bocca il panino intero gli alunni non riescono ad afferrarlo né tanto meno a mangiarlo, salvo rare eccezioni - e alla scuola dell'obbligo proprio non si può far lezione solo per le rare eccezioni e lasciare il resto della classe a sguazzare nel trogolo - e non mi sembra una grande idea nemmeno farlo nel triennio, anche se siamo tutti d'accordo che l'alunno a quel punto deve essere autonomo quanto basta per sbrogliarsela un po' da solo anche senza la balia che lo rincorre col cucchiaino di cibo omogeneizzato.

Dunque se nessuno usa in classe i moduli e le unità didattiche, se non molto occasionalmente, il motivo c'è: non funzionano, perché non tengono minimamente conto di come procede il lavoro in classe.

Altra postilla: alla SSIS il vero problema della stesura di una programmazione a moduli non era la programmazione in sé: programmare contenuti virtuali per una classe virtuale è operazione di una semplicità confortante. Il problema arrivava quando consegnavi i moduli ai docenti che te li correggevano, e dopo la correzione dovevi andare a cercare per tutto il corridoio le palle che ti erano cascate o asciugare il latte che ti era caduto ben sotto le ginocchia.
Il modulo era sempre troppo corto, tanto per cominciare (il loro sogno erano arcate di due-tre mesi su un argomentuccio secondario) e spesso i contenuti erano troppo superficiali (visto che ci ostinavamo a fare delle lezioni di scuola, e non dei corsi da dottorato di ricerca). Talvolta mancavano i sussidi didattici (cioè i vari gadget, tabelle etc. che usavi durante la lezione, e che spesso sono semplicemente quelli che hai sul libro). All'epoca i gadget non erano così semplici da reperire: computer e LIM spesso scarseggiavano, con le fotocopie le fotografie venivano (e vengono) male, e non tutti avevamo voglia di spendere soldi per pagare le fotocopie fatte con la fotocopiatrice laser (e va da sé che la SSIS, nonostante i soldi che prendeva, non ci metteva a disposizione nemmeno un ciclostile degli anni '60).
A monte di tutto restava la questione di base: che senso aveva sprecare tempo per costruire delle programmazioni virtuali per classi virtuali su blocchi di argomenti virtuali e disagevoli da gestire, quando ogni insegnante avrebbe avuto tanto da imparare sull'insegnamento reale in classi reali? 
Ecco, una domanda del genere potrebbe costituire un valido spunto per un modulo sulle perversioni umane, utilissimo nella medicina psichiatrica.

*La definizione è presa da http://www.edscuola.it/archivio/didattica/promod.html, che qui cita il Dizionario di scienze dell'educazione. ELLE editore. Algoritmi a parte, comunque, corrisponde a quanto dicevano alla SSIS